초등학교에 들어가면 누구나 처음엔 글자와 수를 배운다. 1학년 교실에서 글자를 막 가르치려는데 누군가 손을 번쩍 든다.

‘‘선생님, 이걸 배우면 뭐가 좋아요?" 나이가 좀 든 사람들 중에는 어릴 적 초등학교 1학년 교실에서, 말 그대로 태어나 처음으로 학교라는 곳에서 수업을 듣는데, ‘‘이건 어디에 필요한 거예요?" 같은 매우 급진적인 질문을 한 사람은 아마도 없었을 것이다. 이런 질문이 있다는 것조차 몰랐을 것이다. (...)

이러한 질문에 교사들은 선뜻 대답하지 못한다. 대답하지 못하는 것이 당연하다. 그런 질문이 아이들한테서 나올 수 없다는 것이 교육 제도의 전제이기 때문이다. ‘의무교육이라는 말을 지금 아이들은 ‘교육을 받을 의무가 있다’는 것으로 이해하고 있다. 물론 이 말은 틀렸다. 아이들에게 ‘교육받을 의무’ 같은 것은 없다. 아이들에게는 ‘교육을 받을 권리만 있을 뿐이다. ‘보호하고 있는 자녀에게 보통교육을 받게 할 의무를 지는 사람은 부모다. 아이들에게 교육을 받을 권리는, 자신의 삶의 가능성을 넓혀가기 위한 가장 중요한 권리다. 이 권리 당사자인 아이들 쪽에서 ‘‘어째서 이 권리를 행사하지 않으면 안 되나요?"라는 질문이 나올 줄은 헌법을 기초했던 사람들도 상상하지 못했을 것이다. "설명을 제대로 잘 해주면 권리를 행사하겠지만, 설명이 납득되지 않으면 교육받을 권리 따위는 필요 없다“고 아이들은 말하고 있는 것이다. (...)

아이들은 일찍부터 사사건건 “이게 어디에 쓸모가 있나요? 이것을 하면 나한데 어떻게 좋아요?"라고 묻는다. 당신의 대답이 마음에 들면 ‘하고', 마음에 들지 않으면 ‘안한다'. 이러한 판단 기준을 인생을 막 시작한 즈음부터 몸에 새기게 된다. 이렇게 '등가교환하는 아이들'이 탄생한다. (p.44-48)

배움이란 자기가 무엇을 배우고 있는지 모르고, 그것이 어떤 가치와 의미와 유용성을 갖는지도 말할 수 없는 지점에서부터 시작된다. 오히려 자기가 무엇을 배우는지 몰라서, 그 가치와 의미와 유용성을 말할 수 없다는 사실이야말로 배움이 일어나는 동기가 된다. (...)

배움의 과정에 던져진 아이들은 ‘이미’ 배우기 시작했다. 이미 배움의 한가운데에 들어가 있지 않으면 안 된다. 다시 말해 아이들은 학습에서 주권을 가진 자유로운 주체로 존재하는 것이 아니다. (p.71-72)

"나는 정말 어떤 인간인가?" "나는 정말 무엇을 하고 싶은가?'

조금 미안한 말이지만, 이런 질문이 사람을 성장시키지는 못한다. (...)

내가 유일무이한 존재가 되려면 “나는 누가 뭐라해도 하나밖에 없는 존재야”라고 선언한다고 되는 게 아니라 “당신의 역할은 누구도 대체할 수 없습니다" 하고 다른 사람들이 인정해주었을 때 비로소 확실해진다. 그러므로 진정 ‘자기 찾기’를 하고자 한다면 타인과 무관한 존재로서의 나는 누구인가를 묻는게 아니라, ‘나자신을 포함한 이 네트워크는 어떤 구조이고, 이 속에서 나는 어떤 존재인가'를 묻는 방식을 선택해야 한다. (...)

문제는 ‘자기 바깥에 있는 목표를 향해 행동하기보다도 개인의 홍미와 관심에 따른 행위를 더 바람직하게 여긴다는 점이다. 말하자면 사회적으로 널리 유용하다고 인지된 가치일지라도 내 입장에서 봐서’ 유용성이 확증되지 않으면 미련 없이 버린다. 이렇게 자기중심적으로 가치를 매기는 일이 모든 상황에서 일어나고 있다. 이것이 교육붕괴의 가장 근본적인 원인이라고 생각한다. (p.78-81)

일반적으로 부유층 가정의 아이들이 빈곤층 가정의 아이들보다 학력이 높게 나온다. 그 이유에 대해 보통 부유한 가정이 자녀교육에 더 많은 투자를 할 수 있기 때문이라고 설명하지만 그보다 더 내밀한 이유가 있다. 바로 부유층 자녀들은 높은 학력을 딸 경우 그렇지 않은 경우보다 더 많은 이익을 회수할 수 있다고 믿을 수 있지만, 빈곤층 자녀들은 학력의 효용을 더 이상 믿을 수 없게 되었다는 점이다.

여기에는 '학력의 차이'가 아니라 '학력에 대한 신뢰의 차이'가 있다. ‘노력의 차이가 아니라 ‘노력에 대한 동기부여의 차이’이다. (...)

앞서 리스크 사회에서는 노력과 성과 간의 상관관계가 붕괴되고 있다고 말했다. 그러나 실제로 이 상관관계는 전 사회적으로 균일하게 붕괴되는 것이 아니라, 일부 계층에서는 아직도 원활하게 기능하는 반면 어느 한 계층에서는 집중적으로 붕괴되고 있다. 즉, 리스크 사회에서 리스크는 모든 사회구성원들에게 공평하게 분배되는 것이 아니라 계층별로 차이가 있는 것이다. 그리고 이 사회가 노력과 성과가 비례하지 않는 리스크 사회이기 때문에 '노력해봤자 소용없다'는 결론을 내는 사람들이 가장 많은 리스크를 떠안는 계층이다. (p.89-92)

노력하도록 동기부여를 하는 데 계층의 차이가 있다고 한다면, 경쟁이 시작되기도 전에 이미 일부 사람들은 유리한 위치를 선점한 셈이 된다. 그렇다면 이것은 공정한 경쟁이 아니라 이미 이기고 있는 사람이 계속해서 이기는 것을 정당화하는 시스템이 되어버린다. (p.94-95)

리스크 헤지(※위험 제거 전략)는 ‘살아남기’를 목표로 집단이 합의한 계획에 따라서 행동하는 사람들만이 누릴 수 있는 혜택이다. 그러므로 개인이 리스크 헤지를 하고, 발생한 리스크에 개인이 대처해야 하는 시대가 되었다’는 말은 논리적으로 맞지 않다. 개인이 리스크 헤지를 한다는 것은 원리상 불가능하기 때문이다. 리스크 사회에서 살아남을 수 있는 이들은 ‘살아남는 것을 집단의 목표로 내걸고 상부상조하는 집단에 속한 사람들’뿐이다. 그렇기 때문에 리스크 사회를 살아간다’는 의미는 항간에서 이야기하듯 ‘자기가 결정하고 그 결과도 혼자서 책임진다’는 원리로 사는 게 결코 아니다. 자기가 결정하고 결과도 자신이 책임지라는 말은 리스크 사회가 약자에게 강요하는 삶의 방식 (또는 죽음의 방식)이다. (p.108)

자기결정 ·자기책임이라는 삶의 방식을 관철할 수 있는 사람은 강자밖에 없다. 하지만 리스크 사회에서 강자들을 살펴보면 다들 상부상조 · 상호지원 네트워크에 속해 있으며, 그 덕분에 리스크 헤지가 가능한 사람들이다. 그러므로 논리적으로 말하면, 리스크 사회에서 자기결정·자기책임을 관철할 수 있는 강자는 존재하지 않는다. (p.113)

1979년에는 “자기 능력이 높다고 생각하는 학생일수록 통계적으로(5 퍼센트 수준) 학교 외의 장소에서도 공부하는 시간이 길었다는 것을 알 수 있었다”라고 보고한다. 자신감이 있는 학생일수록 공부를 더 했다. 또는 공부를 하고 있다는 사실이 자신감을 보강하는 구조였다. 그런데 이것이 1997년부터는 달라진다. 자기 능력에 관한 자신감과 학습시간의 관련성이 사라진 것이다. 자신감이 있다는 것과 공부 시간 간의 관계가 사라진 것은 다시 말해 공부를 전혀 하지 않아도 자신만만하다는, 지금까지는 볼 수 없었던 새로운 유형의 학생들이 출현했다는 말이다. (...) 

‘자기존중은 교육에서 다루기 어려운 개념이다. 자신에 대해 좋은 감정 갖기는 미국에서 오랫동안 주창해온 교육 이념의 하나다. 아이들의 자신감을 높이는 일은 교육상 바람직한 일이라고 생각했다. 하지만 여기서 잊지 말아야 할 게 있다. 아이들이 자신감을 갖는 경우는 그들이 속하는 사회집단에서 지배적인 가치관에 동조될 때다. (...)

그가 속한 사회집단의 가치관과 행동준칙에 맞추지 못하면 자신감을 갖기 어렵다. 그리고 미국처럼 소수민족 그룹이나 사회 계층에 따라 집단별로 가치관과 행동 준칙에 확연한 차이가 있는 사회에서 자신감을 갖고 싶어 하는 아이들은 자기가 속한 집단의 이데올로기에 지나치게 순응할 가능성이 높다. (p.116-118)

임금이 낮다는 말은 곧 일이 적절하게 평가받지 못하고 있다는 것을 의미한다. 하지만 여기에는 일본의 평가 시스템을 바라보는 상사와 부하의 시각 차이도 관련이 있다. 일본의 인사고과 시스템은 유능하다고 평가받은 부하에게 그 즉시 임금을 올려주는 형태가 아니라 더 어려운 일, 더 중요한 알을 맡기는 식으로 우회해서 평가해왔다. 그러나 지금의 젊은이들은 동료보다 더 어려운 일을 맡으면 자신의 능력에 대한 평가 과정이 아니라 부당한 처사로 받아들인다. 같은 임금이면서 더 많은 일을 시킨다고 싫어한다. 업무에 대한 평가가 서로 엇갈리는 것이다. 이처럼 엇갈리는 이유 중 하나는 젊은 직장인들이 ‘신속하면서 적절한 평가’를 바라는데 반해 평가의 반응 속도는 늦다는 데 있다. 평가에 대한 조급증은 이직을 반복하는 사람들에게서 자주 발견된다. (p.138)

예전에는 선생님은 훌륭한 사람이라고 말했습니다. 하지만 저는 그 말은 틀렸다고 생각합니다. 옛날의 선생님이 지금 초등학교에 오면 지도력 부족으로 아마도 그 반은 순식간에 아수라장이 될 것입니다. 하지만 그런 선생이 이상적인 교사 역할을 수행했습니다. 그런 사제관계의 역학이 1920넌대까지는 제대로 기능을 했기 때문입니다. 다시 말해 개인의 역량문제가 아니라 제도로서 기능했다는 말입니다. (...)

그렇다면 요즘엔 무엇이 변한 것일까요? 교사의 기량을 계량 가능한 능력이라고 생각하게 되었기 때문입니다. 교과 내용에 통달하고 교육 기술이 탁월하면 교사로서 가능하지만, 그런 능력이 없으면 교육할 수 없다는 식으로 생각한 것입니다. 이렇게 첫 단추가 잘못 끼워졌습니다. (p.184)

교육을 재구축하는 일은 사제관계의 역동성, 개방성을 회복하는 데서 시작해야 합니다. 이것은 마인드만 바꾸면 될 뿐 비용이 따로 들지 않는 일입니다. (p.186)

노령에 이른 니트를 향해 '모두 자기책임이니까 당신들 맘대로 굶든지 죽든지 하라'는 논리를 정론으로 인정하게 되면 우리 사회는 앞으로도 계속 무수한 니트들을 양산하게 됩니다. (...)

이해하기 어렵겠지만, '날 그냥 내버려둬'라고 외치는 사람들이 가져올 사회적 비용을 줄이는 방법은 '미안하지만 내버려두지 못하겠어'라고 말하는, 이른바 '참견'밖에 없습니다.(...)

더 이상 니트들이 늘어나지 않도록 하기 위해서는 그들에게 '우리 모두가 서로에게 도움을 청하고 도움을 받으면서 이 사회를 유지하고 있다. 그러니 우리는 너희들이 굶어죽게 할 수 없다. 옛날부터 그래왔으니 너무 걱정하지 마라'는 메시지를 전해야 합니다. 이 메시지가 '니트 예비군'에게 전해진다면 그들의 니트화를 막을 수 있을 겁니다. (p.207)